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Para bajar el Programa de TPA 1er cuatrimestrede 2010 TallerProduccion Audiovisual-2010

Para bajar el Programa de TPA 2do cuatrimestrede 2010 TallerProduccion Audiovisual-2Q-2010

Lic.Christian F. Gauna

por Martín Becerra y Guillermo Mastrini.

Las industrias info-comunicacionales ante la Sociedad de la Información
El desarrollo de las industrias culturales en América Latina revela el carácter excluyente del acceso y el usufructo de los principales bienes y servicios de información, comunicación y cultura (con excepción de los no arancelados). El alto nivel de concentración de la propiedad y de centralización de las producciones latinoamericanas, registrado a partir de una investigación dirigida por los autores del presente artículo, conspira contra las expectativas de mayor disposición de los recursos de comunicación en el contexto, paradójicamente, de la construcción de Sociedades de la Información.

Accesos restringidos: Cada año un ciudadano latinoamericano, en promedio, compra menos de un libro, asiste menos de una vez a una sala cinematográfica, adquiere medio disco compacto por el circuito legal y compra un diario sólo en diez ocasiones. La conexión a Internet en la región no alcanza al 10 por ciento de la población. En cambio, el ciudadano latinoamericano accede cotidianamente a los servicios de la televisión abierta y la radio.
Los bajos niveles de acceso en América Latina se complementan con una estructura del sector altamente concentrada, en la cual las cuatro primeras firmas de cada mercado dominan (promedio regional) más del 60 por ciento de la facturación del mercado y de la audiencia. Esta situación se agrava considerablemente si se tiene en cuenta que en varios países los grupos económicos más poderosos controlan las empresas más importantes de cada mercado y generan una concentración que tiende a conformar conglomerados. Estos son datos y conclusiones de una investigación…

bajar PDF Industrias culturales y telecomunicaciones

texto disponible en: http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@idarticulo=7&rev=61.htm

INCLUSIÓN EDUCATIVA

Documento elaborado por la Coordinación de los Programas de la Dirección de Inclusión Escolar (DGIED-MEGC)

Junio 2010

Encuadre conceptual general

La Convención Internacional de Derechos del Niño (CIDN) como marco conceptual y normativo para las políticas públicas implicó la creación de nuevas estrategias en el trabajo con niños, niñas y adolescentes. La consideración de los mismos como sujetos de derechos interpeló las prácticas y saberes tradicionales e instauró nuevas modalidades de carácter interdisciplinario tendientes a dar respuestas a problemáticas complejas que exigían de dispositivos socioeducativos capaces de combinar procesos de acompañamientos singulares y espacios de participación colectiva e involucramiento activos por parte de los y las niños, niñas y adolescentes.

El Ministerio de Educación del GCBA implementó paulatinamente intervenciones en este sentido: la creación de ZAP en 1998, la Coordinación de Programas Socioeducativos en 2006, la Coordinación de Inclusión Escolar en 2008, y desde 2009 la Dirección General de Inclusión Educativa. En el marco de esta estructura confluyeron programas y proyectos con reconocida trayectoria y profesionalidad en el abordaje de problemáticas complejas vinculadas a la vulnerabilidad social que afecta a gran parte de la infancia y juventud de la Ciudad de Buenos Aires.

La aplicación de la CIDN, la Ley 114-CABA[1] y a la Ley Nacional 26.061, configuran en gran medida el encuadre y marco conceptual de los denominados Programas Socio-educativos. Por lo tanto, sobre la base de la legislación mencionada, el Estado que define la obligatoriedad educativa en la ley Nacional de Educación 26.296, está obligado de manera irrenunciable a garantizar, generando los dispositivos necesarios, el ingreso, la permanencia y el egreso de todos los niños, niñas y jóvenes del sistema educativo.

Sobre la base de los alarmantes niveles de desigualdad existentes en la Ciudad de Buenos Aires, se hace necesario crear y sostener formatos y espacios educativos, como así también, modos de intervención diferenciados, orientados a fortalecer y mejorar las condiciones de enseñanza.

Si bien reconocemos que todo acto educativo supone en sí una acción política y, en la misma operación, un acto de reconocimiento mutuo, los acelerados procesos de exclusión y marginalización social que afectan a un número significativo de niños, niñas y jóvenes, hacen imprescindible la implementación de nuevos modos de abordaje de la tarea cuyos lineamientos generales deberían concentrarse en:

• El reconocimiento de los niños, niñas y jóvenes como sujetos de derechos;
• La calidad más allá del contexto de origen;
• La oferta educativa y cultural más allá de la demanda;
• El trabajo interdisciplinario;
• La construcción de renovadas y nuevas redes sociales;
• La participación y el protagonismo de todos los actores del sistema;
• El acompañamiento a los procesos singulares;
• La promoción y la restitución de derechos;
• La atención a la diversidad;
• La construcción de vínculos significativos.

Inclusión educativa y lo socioeducativo

Lo socioeducativo se establece como una práctica técnico-profesional que se define a partir de una doble dimensión (intrínsecamente vinculada): por un lado, en la promoción de derechos de ciudadanía y procesos de inclusión social; y, a su vez, en la promoción de estos procesos a través de la coordinación de instancias socio-educativas. De este modo, el educador tiene un sentido social en su trabajo, y éste adquiere siempre un carácter educativo (en sentido amplio, esto es, no solamente escolar) y un carácter de promotor integral de derechos.

La categoría “socio-educativa” adquiere, entonces, un sentido relevante en tanto práctica pedagógica cuyas acciones mediadoras y formativas posibilitan:

• La incorporación de los sujetos a la educación y a la cultura;
• La incorporación de los sujetos a la salud y a la diversidad de redes sociales;
• La promoción expresiva, recreativa y de tiempo libre.
• La formación para el trabajo y la participación social.

El rasgo distintivo de la práctica de quienes desarrollan su tarea en el campo de las políticas socio-educativas, en estrecho vínculo con aspectos formales del sistema educativo, transita procesos simultáneos inscriptos en dos dimensiones:

• Una dimensión que opera en el orden de la transmisión y promueve la filiación simbólica de los/as niños y adolescentes[2].

• Una dimensión inscripta en lo socio-comunitario[3].

Ambas dimensiones se constituyen a partir del establecimiento de un vínculo significativo con los/as niños/as y adolescentes que requiere de la presencia contínua y de un posicionamiento que considere la singularidad de cada sujeto.

En principio propone la integración y participación en propuestas educativas que pretendan interpelar al otro como sujeto cognoscente activo, en procesos y situaciones vinculados con el “desear conocer” y con la posibilidad de formularse preguntas. Las experiencias de enseñanza y aprendizaje y los procesos de construcción de conocimiento implicados en estos procesos educativos tienen una enorme importancia en la constitución de las identidades individuales y sociales.

El sistema educativo necesita construir nuevas alianzas entre actores diversos, ampliando y amplificando, la tradicional relación familia-Estado-escuela. A partir de la legitimación de nuevos y novedosos intercambios que existen de hecho el Estado debe tejer relaciones con otros espacios sociales y educativos trabajando a partir de nuevas formas de sostén, crianza y socialización sin soslayar la obligación ineludible de garantizar el cumplimiento concreto de los derechos de la totalidad de los ciudadanos.

Acerca de la inclusión (sendas de demarcación y de aperturas)

Respecto a la inclusión educativa habría tres niveles diferenciados:

• La efectiva inclusión en los procesos educativos en espacios semi – formales o espacios puente;

• La participación en actividades culturales y educativas promovidas por la comunidad o por organizaciones – inclusión institucional-;

• La inclusión escolar efectiva que dé cumplimiento de la Ley.

En éste sentido se plantea el concepto de progresivos grados de formalización. Los grados de formalidad son una línea para observar y diferenciar las prácticas socioeducativas. El paulatino proceso de formalización de las mismas permite que los participantes vayan de prácticas informales a semi-formales, para propiciar el pasaje luego a formas más estructuradas. En ese sentido se inscribe el concepto de espacios – puente como aquel que permite el tránsito y sostiene la trayectoria educativa propiciando la posibilidad de progresivos grados de autonomía, estructuración y forma.

Si los procesos educativos promueven ricas instancias desde el punto de vista del aprendizaje, la cultura y el conocimiento, ayudarán a descubrir el placer por el trabajo, el juego, el aprender y el conocimiento del mundo. De este modo, indirectamente, se estará trabajando en la modificación de algunas de las condiciones que produjeron la exclusión de la escuela, la construcción de múltiples competencias que le permiten al alumno mejorar su vinculación con el conocimiento, y desde allí ubicarse desde otra representación en la institución escuela.

Por esto consideramos que si bien la inclusión, entendida únicamente como el acceso al sistema representa una cuestión a resolver, también sostenemos que la inclusión educativa en sentido estricto y legal supone un desafío aún más amplio: garantizar el ingreso, la permanencia y el egreso de todos los niños, niñas y jóvenes.

Asimismo, es de importante resaltar que esta condición es un derecho fundamental e inalienable, siempre sobre la base impostergable de una enseñanza de calidad que distribuya los signos diversos de la cultura.

Para abordar estas problemáticas se establecieron diferentes políticas focalizadas en sectores vulnerables y vulnerados que acompañan las estructuras curriculares de la escuela pero que no siempre se integraron a la actividad escolar en sentido estricto, resultando por lo tanto, una oferta ubicada entre lo supletorio, lo complementario y lo compensatorio.

La inclusión, en consecuencia, debe plantearse sobre la base de dos niveles concretos:

• Las acciones de inclusión en la escuela y al interior de la misma como una estructura y una organización que enseña, contiene y retiene a los estudiantes;

• Las acciones de inclusión en el “más allá de la escuela” con recorridos complementarios que habiliten paulatinos grados de formalización.

Las políticas de promoción socio-educativas deberán generar las condiciones necesarias para que todos los actores accedan, permanezcan y egresen de nuestras escuelas promoviendo el sentido de pertenencia de manera que suponga una experiencia significativa que altere la subjetividad de quienes transitan por ellas y a su vez marque una diferencia con el presente y el futuro de los niños, niñas y jóvenes. Es decir, habilite los espacios para que los niños, niñas y jóvenes construyan una ciudadanía individual y colectiva.

Desde la perspectiva del “más allá de la escuela”(cita MT Sirvent) el juego, el arte, el deporte y la ciencia; el análisis de problemáticas sociales y personales; la participación, la conformación de los grupos, las acciones comunitarias; la lectura y la escritura; constituyen a la vez, metas y medios educativos.

En la misma dirección se considera a los espacios y procesos educativos en el “más allá de la escuela” como una práctica social, democrática y crítica, que se caracteriza por estar orientada a fines considerados valiosos; por promover la participación voluntaria, la vida grupal, el juego, la creatividad, el placer y la valoración del esfuerzo; y que brinda a los niños y jóvenes la oportunidad para comprender el mundo en el que viven. En este sentido debe contribuir a que los participantes comprendan que sus condiciones de vida son producto de un proceso histórico construido por los seres humanos y, por lo tanto, son modificables.

Desde lo grupal, se hace referencia a la importancia de la construcción de vínculos solidarios y de trabajo entre los jóvenes, la posibilidad de elaboración de proyectos colectivos, de jugar en grupo y de participar en las decisiones de la vida institucional y comunitaria. En cuanto a lo cultural se trata de promover el desarrollo de actividades y proyectos que favorezcan la apropiación y producción de cultura de diversas áreas y disciplinas con el objeto de enriquecer su universo cultural y simbólico. Se establece como criterio reconocer y articular las propuestas de los docentes con las manifestaciones culturales propias

La organización del trabajo

Las estructuras de los programas en cuestión[4] se han construido en base a éste marco conceptual, a partir de equipos interdisciplinarios, y previendo una mecánica que necesariamente implicaba un acompañamiento personalizado de los procesos educativos, algo que define y diferencia la práctica y la concepción de lo “socioeducativo”.

Sin embargo, a pesar de reconocer la pertinencia político-pedagógica de estas modalidades en el escenario de la CABA, las estructuras administrativas que sostienen estas acciones educativas siempre fueron lábiles, de contratación precaria y con recursos no ajustados a los requerimientos de la realización de lo requerido, ni a la importancia discursivamente asignada a la inclusión.

Los proyectos que forman parte de la actual Dirección de Inclusión Escolar, en su mayoría originados hace una década, siguen manteniendo su vigencia porque los problemas de la exclusión están lejos de solucionarse en Buenos Aires, donde el contexto da cuenta que las desigualdades perseveran y que aún queda mucho por hacer en nuestra ciudad, para que iniciativas como las que nacieron con las ZAP y con la intención de dejar de ser necesarias, dejen de tener sentido. Tampoco es lo mismo asistencialismo que trabajo respetuoso con el otro, jamás beneficencia y construcción colectiva fueron sinónimos.

Educar es el nombre de los imperativos de inscripción social y de transmisión[5] que se vuelven imperativos de reparto y distribución con justicia[6].

En esta razón es que entendemos que la educación no admite las reducciones tecnocráticas, lucha por escapar del encapsulamiento que le propone la lógica del mercado, no se deja subsumir en un manojo de disciplinas y es siempre algo más que una “necesidad real” (C. Castoriadis). La educación excede a lo escolar y, aunque allí se le dé curso, no se limita a una cuestión de estructuras y desborda lo curricular. (G. Frigerio)

Por ello la constitución y el estatus y diseño de un área que se ocupe de la inclusión educativa, no es un aspecto menor si lo que realmente se propone es consolidar las políticas socioeducativas y reconocer la pertinencia de los proyectos vigentes su historia, su dedicación y su trabajo. El perfil que la Dirección General de Inclusión viene tomando desde hace un tiempo presenta, creemos, rasgos interesantes para discutir el fortalecimiento de estas prácticas y especial expectativa genera la posibilidad de institucionalizar definitivamente las políticas socieducativas buscando enmarcarlas en normativas definitivas que garanticen su continuidad y su estabilidad, tanto como la continuidad de quienes trabajamos desde hace años en ellas. En este sentido ingresar al estatuto docente puede ser un camino posible, siempre y cuando esa integración cumpla con los requerimientos que plantea la preservación del perfil de los proyectos que integran hoy la Dirección y consecuentemente la garantía necesaria de continuidad y reproducción de la diversidad de perfiles profesionales del conjunto de educadores que garantizan la eficacia del abordaje y los resultados de estas intervenciones socioeducativas.

Sobra recordar que el educador de inclusión no es un maestro común o lo es además de ser un educador social, un educador popular, categoría integrada por variadas formaciones y experiencias.

Va de suyo que una planta funcional para la Dirección de Inclusión no podría ser de ninguna manera una convencional y debería ser una que contemplara las modalidades de trabajo de cada proyecto, las modalidades de evaluación de cada proyecto y las modalidades de selección de los educadores para cada proyecto. Ello sin menoscabo de la igualdad de derechos laborales respecto de cualquier otro educador del sistema.

Resulta obvio que la naturaleza de la transformación conlleva, por parte de quien la propone, el compromiso de establecer una adecuada partida presupuestaria para un digno y adecuado funcionamiento.

Tampoco este es un tema menor, históricamente estos programas tuvieron, y tienen, en sus agendas una lucha permanente por los recursos, frecuentemente precarizados los trabajadores de inclusión jamás bajaron los brazos, porque el compromiso ético de la tarea siempre se impuso. Sin embargo este problema esta lejos de solucionarse y en lo recorrido hasta ahora, desde que se forma la coordinación de Inclusión solo se evidencia un debilitamiento del presupuesto asignado y los mecanismos de utilización del mismo se alejaron de lo necesario e indispensable para dichas prácticas (por ejemplo ausencias de cajas chicas y recursos básicos, entre muchas otras). Asimismo no se garantizaron los espacios necesarios para garantizar los derechos planteados en éste documento.

Consideramos que en el marco actual de diversas discusiones referidas a los Programas de inclusión y el contexto en que se están desarrollando estas tensiones, es fundamental:

- Garantizar la ESTABILIDAD laboral de los trabajadores de la educación de la Dirección de Inclusión Escolar;

- Generar un espacio de construcción colectiva referida a consolidar las acciones de los distintos programas que conforman la Dirección de Inclusión Escolar en el marco de la Dirección General de Inclusión Educativa del Ministerio de Educación;

- Definir las necesidades y requerimientos de cada programa para el desarrollo básico de sus objetivos y dispositivos educativos.

- Establecer los presupuestos mínimos necesarios para el funcionamiento, a partir de los cuales pueda armarse un presupuesto general adecuado que acompañe la institucionalización.

- Establecer un mecanismo de consulta permanente para diseñar en conjunto con la participación de los coordinadores las o la Planta funcional que resultaría del proceso de transformación, toda vez que son ellos los que mejor conocen los perfiles requeridos y los mecanismos posibles para su selección.

[2] Esta dimensión asume distintas modalidades de coordinación de espacios socio-educativos (no escolares) acordes a cada dispositivo institucional; promoviendo la generación de espacios educativos a partir de la construcción conjunta de saberes, con énfasis en los procesos individuales y grupales, con el objetivo de favorecer la reflexión, la actitud crítica y el protagonismo de los sujetos.

[3] El objetivo es promover la integración ciudadana que en algunos casos implica la re-inserción familiar y/o comunitaria. Esto implica un acompañamiento efectivo de los sujetos como así también la articulación con la familia y la gestión en red con otras organizaciones gubernamentales y comunitarias que operan en el territorio y/o en temáticas afines que efectivizan los derechos de los participantes.

[4] Retención Escolar de alumnas madres, alumnos padres y alumnas embarazadas en Escuelas Medias de la Ciudad de Buenos Aires; Club de Jóvenes, de Chicos/Centros Infantiles; Puentes Escolares; Promotores de Educación; Programa Integral para la Igualdad Educativa. P. I. I. E; Salud Visual; Salud Odontológica; Prevención de HIV-SIDA; Salud Escolar; Prevención de Problemáticas Actuales; Educación Ambiental; Apoyo a la Escolaridad y Centros Educativos Comunitarios Retiro y Ramón Carrillo; Orquestas Infantiles y Juveniles; Becas Escolares; Maestro + Maestro; Campamentos Escolares; Grados de Nivelación; Grados de Aceleración; Alternativas didácticas para el Nivel Medio. Cine y Radio “R. E. C” (Red Escuela Comunicación); Primera Infancia;

[5] Entendemos por transmisión (al modo en que Jacques Hassoum lo propone), aquello que excede a toda pedagogía que implica y conlleva una ética, es decir, una posición frente a la propia vida y a la propia muerte. De ninguna manera significamos transmitir como un acto de pasaje que pre-supone sujetos pasivos y algo inconmovible. Transmisión es el nombre que recibe el compartir el relato, es lo que hace posible un acto de relectura y asegura el pasaje de las biografías singulares a las gramáticas plurales propias de las sociedades. Transmitir es “pasar” el código y habilitar al otro a construir una nueva significación.

[6] Recordemos que la noción de justicia curricular instituye en el lenguaje propio de la pedagogía permite deconstruir y evitar el impacto en las acciones de las nociones de caridad y asistencialismo.

“Fui viendo que los sectores que no pueden decir sus palabras, tampoco reciben los conocimientos válidos que, el resto de la población sí tiene”. Norma Colombatto es una de las personas mas importantes en la historia del crecimiento de “La Escuela”. Una escuela que se piensa, se replantea a sí misma en tanto debe transmutarse en Sistema Inclusivo, un lugar, una red, un espacio vital de encuentro para Ser Dignamente.

La EMEM 4 se levanta, le pertenece y la recuerda… aprende de su Maestra, Norma. “Construir una escuela chica… que la escuela sea lo que los chicos necesitan para ellos”.

De nuestro lado es un sentido agradecimiento de quienes pudieron apropiarse de esa palabra donada… de nuestro lado es historia, es documento y homenaje!

www.cinezap.com.ar

Henry Jenkins, el investigador del MIT, estuvo en Buenos Aires y habló de las relaciones de los jóvenes con las tecnologías digitales

Henry Jenkins, autor de libros como Convergence Culture y Fans, bloggers y gamers: consumidores en la era digital, y director del Programa de Estudios Comparativos sobre los medios de comunicación del MIT, abrió el VI Foro Latinoamericano de Educación ayer en Buenos Aires.

El evento, cuyo lema es: “Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital”, continuará hasta el martes 2 de junio y contará con la intervención de investigadores y educadores especializados en el uso de las nuevas tecnologías en el aula.

El Foro Latinomericano de Educación -organizado por la Fundación Santillana y la Organización de Estados Iberoamericanos- convocó en su sesión de apertura a una gran cantidad de personas interesadas en escuchar a Henry Jenkins.

Punteado de una charla con muchos conceptos para seguir reflexionando y discutiendo: dándole la palabra a Jenkins No se trata sólo de tecnología

Tecnología no es únicamente tener máquinas. Les voy a dar un ejemplo muy sencillo de cómo funcionamos los jóvenes y los adultos en relación con los usos y apropiaciones de la tecnología sea cual fuere: mi padre era un trabajador de la construcción y cuando yo era pequeño vino un día, me dio muchas herramientas y me dijo que construyera algo. Yo no tenía idea de cómo manejar esas herramientas, tenía martillo, destornillador, todos los utensilios necesarios para construir algo pero no sabía cómo ni de qué manera unir piezas para crear. Me parece que este ejemplo bien simple nos puede servir para pensar en por qué querríamos construir algo, qué sería, para qué, con qué objetivo y necesidad lo haríamos: este es el verdadero desafío.

¿Atención focalizada o multitasking?

Más allá del mayor o menor grado de exposición de los jóvenes a las tecnologías, de la mayor o menor posibilidad de acceso a la Web y a las redes sociales, de la alta, baja o nula conectividad; más allá de llamarlos o no nativos digitales (pues habría también entonces “parias digitales” y esto de los nativos e inmigrantes digitales resulta ser una metáfora demasiado compleja que involucra muchos aspectos políticos que ahora dejaremos de lado), lo cierto es que los jóvenes de hoy han nacido en lo que algunos denominan la era digital, con una ecología mediática muy rica y variada con innumerables experiencias.

Entonces, cuando escucho hablar de jóvenes multitasking (que desarrollan varias actividades al mismo tiempo: chatear, enviar SMS, descargar un video de YouTube, mientras hacen su tarea ya sea con una netbook o un cuaderno y una lapicera), y también escucho los debates sobre la cuestión de la atención: sobre si concentrar la máxima atención en un foco y no “distraerse“ con el ruido es algo bueno o malo… sólo se me ocurre pensar en un agricultor y en un cazador.

Por un lado el agricultor, con su atención hiperconcentrada en sus parcelas, siguiendo muy de cerca el desarrollo de los cultivos, monitoreando hasta el más mínimo detalle lo que ocurre en los surcos con esas semillas que crecen; por el otro lado, el cazador, que intenta disgregar su mirada de una manera que cubra todo el panorama para captar la mayor cantidad de estímulos posibles porque cualquiera de esos “ruidos” puede ser la presa y no hay tiempo para detenerse y pensar. El cazador hace un barrido general de la escena porque en esa situación toda la información es potencialmente útil y hay que atenderla. Aquí me preguntaría y les preguntaría a los demás: ¿qué es mejor, hiperconcentrar la atención en un determinado campo acotado o tener una actitud multitasking, una especie de visión “distribuida”? La respuesta que, creo, todos daríamos es: “todo depende de la situación”.

Cultura participativa

Los jóvenes -aunque los adultos también lo hacemos- se apropian y reapropian de los antiguos y nuevos medios para realizar sus propios aportes/construcciones a partir de re-mezclas, re-creaciones, re-invenciones, comentarios y reverberaciones de todo aquello que los precede. Para ellos -y para muchos de nosotros- el entorno no tiene copyright, es un acervo, las culturas en las que vivimos (y que recreamos constantemente) son fuentes abiertas y disponibles. Todo artista trabaja con materiales y visiones del mundo que lo rodea. Nada es original en el sentido de primigenio y puro en la cultura, las acciones en la cultura son derivativas, hay siempre un rediseño de la cultura. La inspiración para cualquiera que crea es múltiple y proviene del mundo en el que vive: graffitis, cómics, publicidad, arte, packaging, frases, música, películas, libros y podríamos seguir infinitamente.

Fíjense sino en lo que les voy a contar: busqué en Google “cultura participativa” y encontré una imagen (fotografía con texto) con la que alguien explicaba mi concepto mucho mejor que yo, entonces la retomé y la incluí en esta presentación que ustedes están viendo. Así funciona la cultura participativa: hago algo, lo lanzo al ruedo, una vez compartido por cientos, miles o los que sean, muchos incorporan modificaciones, hay una reelaboración, y de ese pool nuestro recupero este trabajo sobre cultura participativa y me lo reapropio enriquecido por otros que no reciben un pago monetario por hacer este aporte sino la única (y gran recompensa) de co-crear con pares, construir una reputación que será valorada y resultar todos beneficiados por la experiencia colectiva.

Por eso me interesa señalar tres momentos de lo que llamé cultura participativa:

1) hanging around: la tecnología -en este caso- es uno de los vehículos para socializar, un modo de establecer vínculos relevantes con los pares. Los jóvenes motivados por el deseo de estrechar lazos con los amigos, de pertenecer a una comunidad con intereses afines, usan las redes sociales como Facebook, Twitter, envían mensajes de texto, etc., pero sus aprendizajes están en función del sostenimiento y la reafirmación de esa red de amigos.

2) messing about: en esta etapa comienza a producirse la experimentación con la tecnología, a manipular de otro modo a la tecnología, a probar diferentes cosas que pueden hacerse con las máquinas y los medios. Es muy común que los jóvenes no lean las instrucciones de los videojuegos sino que se sienten directamente a jugarlos, a probarlos, a aprenderlos en el camino. Por ejemplo, las comunidades de fans y jugadores generan espacios de experiencias complejas que bien podrían ser “aprovechadas” por la educación.

3) geeking out: ocurre cuando los jóvenes (y los adultos también) descubren que hay cosas de la tecnología y de lo que pueden hacer con ella que los involucran apasionadamente, y entonces empiezan a profundizar cada vez más en el conocimiento y buscar conexiones con otros que compartan la misma pasión y tengan más data y puedan entre todos aumentar la “expertise” sobre el/los temas que les interesan.

Un dato no menor a tener en cuenta: el 66 % de los jóvenes norteamericanos produjo algún tipo de material mediático.

Dentro y fuera de la escuela

Hablo de estos momentos de la cultura participativa, de sus dinámicas y procesos, de los grados de involucramiento que implican, de los vínculos, de la constitución de redes y comunidades, de las nuevas formas de consumir y producir con los diversos medios y tecnologías y recuerdo algo que he visto en mi país, y que según me han contado también sucede en muchos otros países alrededor del mundo. Actualmente los docentes no están prestando demasiada atención a lo que están haciendo los jóvenes con las tecnologías fuera de la escuela. Incluso, en muchos lugares no se les permite a los jóvenes usar las redes sociales dentro de las aulas y ocurre que se está generando una situación extraña: pareciera que los docentes dijeran: “lo que hacen fuera de la escuela no nos interesa demasiado, importa lo que sucede en clase” y que los jóvenes entendieran: “lo que vemos en clase no es relevante para nuestra vida fuera de la escuela”.

Evidentemente este malentendido necesita ser salvado. Muchos de nosotros no pensamos que los niños y los jóvenes deben quedar solos frente a la cultura digital, pero tampoco necesitan adultos/docentes “fisgones” o “chaperones” que vigilen sus experiencias.

Se trata de otro tipo de enfoque, habría que trabajar sobre esa brecha entre lo que los estudiantes hacen dentro y fuera de la escuela. Pensemos en diferentes tipos de programas que permitan, por ejemplo, ver bajo una nueva luz lo viejo, si se quiere lo más tradicional que sigue teniendo un enorme valor, pero si les facilitamos a los jóvenes “leerlo”, “interpretarlo”, “consumirlo”, “experimentarlo” con las posibilidades mediáticas que esta década ofrece y en este entorno en el cual nuestros jóvenes viven cada día la respuesta puede sorprendernos gratamente.

Moby Dick remixado

Así ocurren experiencias realmente enriquecedoras como atravesar un clásico bastante complejo al estilo de Moby Dick de Herman Melville, mediante un proyecto/montaje de reescritura del clásico, con la licencia del remixado, de una recreación de cada personaje por parte de cada estudiante involucrado. Con la idea de montar una escena teatral inspirada en Moby Dick cada estudiante trabajó sobre un rol, no debía conocer todas las partes de cada personaje, sino inspirarse en el suyo y recrearlo dentro del entorno y entramado de emociones, pasiones y vínculos que dominan el paisaje de la novela.

El grupo de estudiantes al que me refiero puso en escena una versión de Moby Dick en dos niveles espaciales, temporales y narrativos: uno se desarrollaba en el suelo y el otro en una especie de estructura/andamio que representaba la cubierta del barco. Arriba ocurría la historia tradicional de Moby Dick, abajo se desplegaba la visión actual de los conflictos planteados en la novela. Lo más interesante es que abajo la ballena se había transformado en un cartel de droga y el protagonista en un “dealer”. De esta manera, y debe haber cientos o miles de formas de hacerlo, los jóvenes contaron con sus propios lenguajes y las herramientas que más conocen la visión de conflictos eternos del ser humano: el miedo, la venganza, el sojuzgamiento, etc. Esto es remix, apropiación.

No debemos temer al remix, al mashup, a los diversos tipos de reapropiaciones y rediseños como si se tratase de violaciones a la “autoría”, porque el concepto mismo de autoría es algo que sigue discutiéndose constantemente. Si nos remontáramos a las definiciones en torno a los “trabajadores” de la palabra hace varios siglos atrás, veríamos que no había conflictos “éticos” alrededor del concepto de autoría: escriba o copista, compilador, traductor y corrector, en fin, todos aquellos que modificaban, introducían correcciones, agregaban o recortaban palabras en los textos participaban de una instancia de coautoría de los mismos. El concepto de autor no existía tal como hoy lo entendemos: autor era el que tenía «autoridad», y la autoridad provenía de la tradición, nunca de la originalidad. Por esto, el autor se escudaba en la autoridad de la tradición y omitía la propia firma. Los nuevos dilemas a tratar son, sin duda, la credibilidad, la identidad y la privacidad, éstos, y no otros, representan los verdaderos desafíos online.

Reduciendo la brecha

Para ir cerrando, les dejo el concepto de gap participatory del que habló Jenkins. Para el investigador, la brecha digital que dificulta la participación es, entre muchas otras cosas, el acceso (o falta de él) a las herramientas digitales desde la escuela, porque si no les ofrecemos a los chicos experimentar y trabajar de manera significativa con las herramientas digitales en las aulas les estamos diciendo que lo que no entra al colegio entonces que lo aprendan como puedan afuera de él, en las calles. Es necesario unificar el lenguaje para un verdadero intercambio y que este intercambio no sea solo informal y ocurra fuera de las paredes de la escuela, sino que pueda funcionar aceitadamente, motivadoramente, dentro de ella, en la educación formal.

Libro TODOS LOS CHICOS TIENEN DERECHO A LA EDUCACIÓN

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